VÀI SUY NGHĨ VỀ CHƯƠNG TR̀NH SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 11 ĐẶT TRONG MỐI QUAN HỆ ĐẾN VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN VĂN HỌC VIỆT NAM  GIAI ĐOẠN 1900 - 1930 Ở ĐẠI HỌC

                                                                                    Ths. Huỳnh Thị Lan Phương

 

 

            1. ĐẶT VẤN ĐỀ

             Văn học Việt Nam hiện đại là một phân môn quan trọng, cần thiết trong chương tŕnh đào tạo của ngành Ngữ văn ở trường Đại học (ĐH). Nó không chỉ trang bị cho sinh viên những kiến thức cần thiết để phục vụ lâu dài cho công tác giảng dạy, nghiên cứu sau khi ra trường, mà c̣n đem đến cho sinh viên những hiểu biết quư giá để có thể nắm bắt đầy đủ các vấn đề về lịch sử phát triển của văn học Việt Nam.Thế nhưng, việc học và kết quả học tập của sinh viên hăy c̣n nhiều điều cần được quan tâm và suy nghĩ. Không chỉ đối với người học mà cả với những ai đang giảng dạy môn văn học Việt Nam hiện đại, đặc biệt là văn học giai đoạn 1900-1930. Hiện nay, các trường ĐH đang tiến hành chuyển đổi chương tŕnh đào tạo theo học chế tín chỉ. Thời lượng bị rút ngắn trong khi vẫn phải đảm bảo dung lượng, đó là bài toán không đơn giản khi đi t́m cách giải, mà cũng là nỗi băn khoăn của không ít giảng viên, sinh viên. Điều này khiến chúng ta càng trăn trở nhiều hơn cho vấn đề kết quả, chất lượng học tập, giảng dạy nói chung và kết quả, chất lượng học tập môn văn học Việt Nam hiện đại nói riêng.

            Kiến thức văn học được trang bị ở bậc phổ thông (PT) là nền tảng vững chắc cho sinh viên theo ngành Ngữ văn ở bậc ĐH. Đồng thời, chương tŕnh ở PT sẽ góp phần định hướng nội dung cần t́m hiểu, nghiên cứu, học tập nhằm chuẩn bị cho việc giảng dạy về sau của sinh viên sư phạm ngay từ khi c̣n ngồi trên ghế nhà trường ĐH. V́ thế, nội dung chưong tŕnh ở bậc PT cần có sự gắn kết, hỗ trợ một cách hợp lư với chương tŕnh ở bậc ĐH. Nếu có những điểm chưa nhất quán ở chương tŕnh của hai cấp PT và ĐH, hoặc có một vài nội dung chưa chuẩn xác trong sách giáo khoa của chương tŕnh PT đều có thể tạo nên những ảnh hưởng không tốt cho việc dạy và học Văn ở bậc đại học. Chương tŕnh Ngữ văn sách giáo khoa lớp 11 của Bộ Giáo dục và đào tạo, NXB Giáo dục phát hành năm 2007, có đôi điều gợi sự suy nghĩ cho chúng tôi khi bàn đến kết quả dạy và học môn Văn học Việt Nam hiện đại ở ĐH.

 

            2. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC HỌC MÔN VĂN HỌC VIỆT NAM GIAI ĐỌAN 1900-1930 Ở ĐẠI HỌC

 

            Những ai tâm huyết với nghề dạy học và nặng ḷng với văn chương chắc hẳn không khỏi lo lắng, ái ngại trước kết quả không mấy khả quan, v́ vẫn c̣n không ít sinh viên ngành Ngữ văn sắp ra trường mà không thể trả lời được các câu hỏi: “ Giai đoạn nào được xem là giai đoạn giao thời trong lịch sử phát triển của văn học Việt Nam?”, “Mốc thời gian nào bắt đầu của thời kỳ văn học Việt Nam hiện đại?”. Nhiều sinh viên đă không chút đắn đo khi xếp các tác giả Vũ Trọng Phụng, Ngô Tất Tố, thậm chí cả Cao Bá Quát, Nguyễn Du vào cùng giai đoạn với Tản Đà, Hồ Biểu Chánh, Phan Bội Châu. Có sinh viên c̣n cho rằng Phan Bội Châu là tác giả tiêu biểu của xu hướng văn học lăng mạn hồi đầu thế kỉ. Chuyện nhầm lẫn Tản Đà là người mở đầu cho phong trào Thơ Mới vẫn “xảy ra” ở sinh viên năm thứ tư! Những “lỗ  hổng” kiến thức ấy sẽ âm thầm, lặng lẽ như những con mọt đục khoét dần kiến thức của người học văn. Thoạt đầu tưởng chừng như không đáng kể. Về sau nó có thể trở nên nghiêm trọng, khó ai lường trước được. Sau khi ra trường, với công việc giảng dạy, sinh viên sẽ vô t́nh đem những “lỗ hổng” ấy “đắp” lên lớp tri thức non nớt đang trong thời ḱ phát triển của bao thế hệ tiếp nối. Chính v́ thế, học tốt để đạt kết quả tốt ở môn văn học Việt Nam hiện đại không chỉ là một yêu cầu tất yếu đối với sinh viên Ngữ văn lúc c̣n ngồi trên ghế nhà trường, mà c̣n là một đ̣i hỏi có tính lâu dài của ngành nghề.

            Trước khi đi t́m giải pháp cho vấn đề dạy tốt và học tốt môn văn học Việt Nam hiện đại, cụ thể là văn học giai đoạn 1900-1930, chúng ta nên xác định những nguyên nhân dẫn đến kết quả như đă nói trên.

 

            3. ẢNH HƯỞNG CỦA CHƯƠNG TR̀NH VÀ NỘI DUNG SÁCH GIÁO KHOA LỚP 11 ĐẾN VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN VĂN HỌC VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1900-1930 Ở ĐẠI HỌC

             Theo chúng tôi, những kết quả chưa tốt trong việc học môn văn học Việt Nam hiện đại giai đoạn 1900-1930 trước hết là do sinh viên chưa có ư thức đúng về môn học. Ư thức đúng về môn học đóng vai tṛ quan trọng trong quá tŕnh học tập của sinh viên. Nó quyết định cách học. Nó khơi gợi hứng thú trong học tập và đặt ra những yêu cầu cụ thể cho người học đối với môn học. Qua t́m hiểu, chúng tôi nhận thấy một điều khá phổ biến ở sinh viên Ngữ văn khi học môn văn học Việt Nam hiện đại là xem trọng giai đoạn này mà coi nhẹ giai đoạn kia. Sinh viên thường chú trọng những giai đoạn văn học có tập trung nhiều tác giả, tác phẩm nổi tiếng. C̣n những giai đoạn văn học chưa đạt thành tựu cao, như giai đoạn 1900-1930, dù có vai tṛ quan trọng trong lịch sử của nền văn học dân tộc, cần được nghiên cứu để nhận ra quá tŕnh vận động và phát triển của nó th́ sinh viên lại ít chú ư, thiếu quan tâm hoặc kém mặn mà khi học tập và nghiên cứu đến giai đoạn này. Phải chăng sinh viên chưa xem văn chương là đối tượng để nghiên cứu, mà chỉ quan tâm đến việc thưởng thức một cách thuần túy các giá trị nghệ thuật ngôn từ. Khi nào sinh viên nhận thức được tác phẩm văn học là đối tượng để nghiên cứu, th́ sẽ không c̣n có sự phân biệt hấp dẫn hay không hấp dẫn, đạt được thành tựu cao hay thấp, mà chỉ hướng đến  t́m hiểu, để phát hiện ra sự vận động và phát triển của văn học, thấy được những đóng góp của nó trong từng bối cảnh lịch sử, xă hội cụ thể.

             Vấn đề chương tŕnh và nội dung sách giáo khoa (SGK) là vấn đề cần được quan tâm nhiều. Hiện nay giữa chương tŕnh văn học Việt Nam hiện đại ở bậc ĐH và bậc PT chưa có sự liên kết chặt chẽ. Nội dung chương tŕnh có ư nghĩa xác định những vấn đề cần dạy và học. Phần lớn sinh viên có thói quen chỉ tập trung vào học những ǵ sát với chương tŕnh và chú ư khả năng ứng dụng những kiến thức đă học khi ra trường. SGK Ngữ văn lớp 11 không giới thiệu riêng về giai đoạn văn học 1900 - 1930, để tŕnh bày tính giao thời và nhấn mạnh vai tṛ thực hiện bước chuyển ḿnh sang thời ḱ văn học hiện đại của nó; chương tŕnh văn học ở PT lại không có nhiều tác phẩm thuộc giai đoạn giao thời. Do đó, người học dễ có tâm lí không cần thiết phải nghiên cứu kĩ giai đoạn văn học này v́ không phục vụ cho việc giảng dạy về sau. Trường hợp tác giả Hồ Biểu Chánh là một ví dụ tiêu biểu. Không ít sinh viên cho rằng đầu tư nghiên cứu tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh sẽ không mang lại lợi ích lâu dài cho họ sau khi ra trường. V́ tác phẩm của Hồ Biểu Chánh chỉ được đưa vào chương tŕnh văn học lớp 11 ở phần đọc thêm. Một khi sinh viên chưa nhận thấy đóng góp to lớn của Hồ Biểu Chánh đối với nền tiểu thuyết Việt Nam hiện đại, lại có quan niệm như đă tŕnh bày th́ khó có những hứng thú, say mê để học tập, nghiên cứu tốt về tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh và như thế dễ dẫn đến t́nh trạng học đối phó, t́m hiểu qua loa. Để rồi nắm vấn đề một cách mơ hồ, chung chung. Đôi khi c̣n đưa ra những nhận định hết sức sai lầm về Hồ Biểu Chánh.

Bên cạnh đó, sư phiến diện ở nội dung, SGK đă “vô t́nh” tạo ra cách học lệch cho sinh viên đối với môn văn học Việt Nam hiện đại. Những người biên soạn SGK chỉ đề cập sơ lược về văn học Quốc ngữ Nam bộ giai đoạn 1900-1930 , chưa thể hiện hết những đóng góp của nó đối với nền văn học hiện đại. Chính Hồ Biểu Chánh và lực lượng sáng tác khá đông đảo ở Nam bộ là những người khai sơn phá thạch cho văn học quốc ngữ. Thế mà, theo chương tŕnh của SGK bóng dáng họ bị lu mờ hẳn.( không có tác phẩm nào thuộc bộ phận văn học này được tuyển chọn đưa vào phần chính thức của chương tŕnh để giảng dạy )

 Trong bài “Khái quát Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945”, tác giả SGK có đề cập đến những đóng góp của nhà văn Hồ Biểu Chánh. Tuy nhiên, đánh giá chưa xác đáng, có phần phủ nhận công lao của một nhà văn đă đóng vai tṛ quan trọng trong việc mở đường cho sự phát triển của văn xuôi Quốc ngữ, ở thể loại tiểu thuyết. Tác giả SGK cho rằng:”Ngôn ngữ tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh có tính b́nh dân, đậm chất Nam bộ nhưng chưa đạt chuẩn mực ngôn ngữ văn chương”(tr 88). Ngôn ngữ là chất liệu quan trọng làm nên tác phẩm văn chương. Giá trị của tác phẩm trước hết thể hiện ở ngôn ngữ tác phẩm. Nếu cho rằng ngôn ngữ tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh chưa đạt tới chuẩn mực ngôn ngữ văn chương th́ tiểu thuyết của Hồ Biểu Chánh cũng chưa thể đạt được chuẩn mực của một tác phẩm văn chương. Học sinh tiếp thu lời đánh giá trên từ sách giáo khoa liệu có được hứng thú để t́m đọc tác phẩm Hồ Biểu Chánh không? Và hơn thế nữa, sẽ khó có đựợc những cách tiếp nhận đúng về tác phẩm của Hồ Biểu Chánh. Biết rằng, tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh c̣n để lại một số hạn chế về ngôn ngữ nhưng phải đặt tác phẩm của Hồ Biểu Chánh vào giai đoạn chuyển tiếp giữa hai thời ḱ lớn của văn học: trung đại và hiện đại; giai đoạn mở đầu cho văn xuôi Quốc ngữ để xem xét, đánh giá. Có thế, mới ghi nhận hết và đúng những đóng góp quan trọng của ông. Hồ Biểu Chánh đă sử dụng “ tiếng của dân chúng đồng bằng sông Cửu Long”[9, 312] để viết tiểu thuyết, “đó là tiếng Việt ở một vùng cư dân đông đúc tại nơi phía Nam của Tổ quốc với những đặc sắc riêng của nó” [9, 312]. Ngôn ngữ tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh thể hiện cách phát âm của người Nam bộ. Hướng về độc giả là công chúng b́nh dân Nam bộ, cho nên nhà văn sử dụng tối đa từ địa phương. Nhà văn c̣n mang cả khẩu ngữ vào trong sáng tác. Từ tác phẩm của Hồ Biểu Chánh đă“khẳng định có thể dùng khẩu ngữ của dân chúng Nam bộ làm cơ sở để xây dựng tác phẩm văn chương “ [9, 313]. Sự hiện diện của các yếu tố trên không làm cho ngôn ngữ tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh rơi vào t́nh trạng “chưa đạt tới chuẩn mực của ngôn ngữ văn chương”, mà c̣n tạo nên nét riêng cho ngôn ngữ tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh,”một thứ ngôn ngữ ngồn ngộn chất sống và giàu màu sắc địa phương”. Lối hành văn trơn tuột như lời nói thường trong tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh đă đưa ông vào vị trí: ”người đầu tiên làm cách mạng đập vỡ cái khuôn khổ văn chương đài các giả tạo ấy” [4, 567]. Tóm lại, theo chúng tôi, ngôn ngữ tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh có nhiều đóng góp mới và đă đạt được chuẩn mực của ngôn ngữ văn chương, đặt vào thời điểm buổi đầu mới h́nh thành văn học Quốc ngữ.

Tác giả SGK đă xem vấn đề mô phỏng tiểu thuyết phương Tây ở tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh như một điểm hạn chế tiêu biểu. Sách đă ghi:...”Nhưng nhiều tác phẩm của ông c̣n mô phỏng cốt truyện của tiểu thuyết phương Tây, . . .”( tr 88). Mô phỏng, đó là việc làm phổ biến, mang tính tất yếu ở những năm đầu thế kỷ XX, khi mà người sáng tác c̣n đang t́m kiếm phương thức sáng tác mới, th́ học theo phương Tây đă là một phương cách được chọn lựa. Hồ Biểu Chánh mô phỏng cốt truyện tiểu thuyết phương Tây nhưng đă tái hiện thành công h́nh ảnh xă hội Nam bộ; thể hiện trọn vẹn, chân thực, tự nhiên tính cách con người vùng đồng bằng sông nước. Điều này chứng minh sự khéo léo, tinh tế của Hồ Biểu Chánh trong quá tŕnh tiếp nhận văn học phương Tây. Hồ Biểu Chánh đă thành công khi tiếp biến tinh hoa văn học nước ngoài. Ông đă làm công việc chuyển hóa các yếu tố ngoại lai trở thành những yếu tố nội sinh để tạo điều kiện thuận lợi cho sự h́nh thành tiểu thuyết Việt Nam hiện đại. Như thế, ở vấn đề này, phải ghi nhận đóng góp của ông hơn là đánh giá hạn chế.

Không chỉ có cái nh́n phiến diện, thiếu công bằng về văn học Quốc ngữ Nam bô, về tiểu thuyết của Hồ Biểu Chánh, tác giả SGK c̣n đưa ra những kết luận chưa thỏa đáng khi đánh giá thành tựu của tiểu thuyết văn xuôi Quốc ngữ giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến năm 1930. Trang 88 của sách có nêu: ”Trước năm 1930, tiểu thuyết văn xuôi Quốc ngữ xuất hiện chưa nhiều.” . Lời nhận định của SGK là khó có thể chấp nhận được. V́ chưa ghi nhận đúng những đóng góp quư báu của tiểu thuyết văn xuôi Quốc ngữ ở giai đoạn trước !930. Thực tế cho thấy, ngay trong buổi b́nh minh của văn học Quốc ngữ, các tác phẩm thuộc thể loại văn xuôi, chủ yếu là tiểu thuyết và truyện ngắn đă xuất hiện nhiều ở cả hai miền Nam, Bắc.

Nói đến tiểu thuyết Nam bộ không thể quên được các tiểu thuyết gia tiên phong: Trần Thiên Trung ( Hoàng Tố Anh hàm oan – 1910), Trương Duy Toản ( Phan Yên ngoại sử - 1910), Lê Hoằng Mưu (Hà Hương phong nguyệt – 1915). Về sau có thêm: Nguyễn Chánh Sắt (Nghĩa hiệp ḱ duyên – 1920, Ḷng người nham hiểm - 1925), Phú Đức (Tơ hồng cay nghiệt –1925, Hiệp phố châu buồn – 1928), Phạm Minh Kiên (Ân oán v́ t́nh – 1925), Tuấn Anh (Ai lỗi lầm – 1926), Tân Dân Tử (Giọt máu chung t́nh –1926), Bửu Đ́nh (Mảnh trăng thu – 1930)... Hồ Biểu Chánh là nhà văn sung sức nhất, tính đến năm 1930 ông đă viết được 17 tác phẩm, trong số đó có những tác phẩm có giá trị tiêu biểu như: Con nhà nghèo, Chúa tàu Kim Qui, Tiền bạc bạc tiền, Cha con nghĩa nặng, Nhân t́nh ấm lạnh, Nợ đời, Cay đắng mùi đời, ...Ngay từ trước năm 1930, tiểu thuyết Nam bộ đă “trở thành bộ phận văn học đi đầu với thể loại tiểu thuyết”. [8,62]

Cùng thời gian này miền Bắc cũng đă có nhiều tiểu thuyết từng tạo tiếng vang trên văn đàn hợp pháp đương thời: Giấc mộng con – 1916 (Tản Đà), Cành hoa điểm tuyết – 1921, Cuộc tang thương – 1923 (Đặng Trần Phất), Kim Anh lệ sử - 1924 (Trọng Khiêm), Quả dưa đỏ - 1925 (Nguyễn Trọng Thuật), Tố Tâm –1925 (Hoàng Ngọc Phách), Cậu bé nhà quê – 1925 (Nguyễn Lân), ...

Và c̣n những sáng tác khác của một số nhà văn trong giai đoạn này mà chúng tôi chưa có điều kiện kể hết như tác phẩm của Sơn Vương, của Nguyễn Tử Siêu… nhưng với số lượng tác phẩm nêu trên đă đủ thấy rằng trước năm 1930 tiểu thuyết văn xuôi Quốc ngữ xuất hiện không phải là ít.

Các tác giả SGK không chỉ thiếu quan tâm đến văn học Quốc ngữ Nam bộ giai đoạn trước năm 1930, mà với văn xuôi quốc ngữ ra đời ở miền Bắc cũng chưa có sự  ghi nhận đúng mực về những đóng góp của bộ phận này. Phạm Duy Tốn, Nguyễn Bá Học là những tác giả truyện ngắn có công mở đường cho sự h́nh thành và phát triển của truyện ngắn hiện đại. Sáng tác của họ mang nhiều yếu tố mới, tạo ra những thành tựu bước đầu cho thể loại truyện ngắn hiện đại. Thế mà khi viết về thành tựu của truyện ngắn giai đoạn 1900-1945, ở mục Thành tựu chủ yếu của văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945 (trang 89), SGK không hề nhắc đến tác phẩm của Phạm Duy Tốn hay Nguyễn Bá Học.

Ngoài ra, theo chúng tôi, việc sắp xếp thứ tự tác phẩm trong chương tŕnh chưa hơp lư. Chúng tôi nhận thấy tác giả SGK có dụng ư giới thiệu văn học giai đoạn 1900-1945 theo thể loại. Văn xuôi được đưa vào giảng dạy và học tập trước thơ. Điều này không có ǵ để bàn lại. Nhưng tác giả SGK không chú ư đến một điểm khác là đă giới thiệu tác phẩm của giai đoạn 1930-1945 trước (Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù, Hạnh phúc của một tang gia, Chí Phèo…), sau đó mới cho học sinh được tiếp cận những tác phẩm ra đời ở giai đoạn 1900- 1930 ( Xuất dương lưu biệt, Hầu trời). Như thế học sinh sẽ không nhận thấy được sự vận động phát triển của văn học theo lịch sử văn học. Đồng thời, dễ dẫn đến sự nhầm lẫn khi xác định các tác giả, tác phẩm tiêu biểu cho mỗi giai đoạn. Khi nhận thấy sinh viên ĐH c̣n những lỗ hổng kiến thức văn học như đă tŕnh bày ở phần trên, chúng tôi không khỏi băn khoăn về sự sắp xếp của chương tŕnh SGK như đă nêu.

Những điều chưa hợp lư của SGK lớp 11 như chúng tôi đă tŕnh bày, học sinh phải tiếp nhận. Hành trang kiến thức để các em bước lên ĐH v́ thế có những điểm “bất ổn”; tâm lư tiếp nhận tác phẩm văn chương ra đời ở giai đoạn 1900-1930 đă bị tác động không ít từ nội dung của SGK . Đó là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy và học môn văn học Việt Nam giai đoạn 1900-1930 ở ĐH.

 

            Tuy nhiên, kết quả của việc dạy và học môn văn học Việt Nam hiện đại giai đoạn 1900-1930 không phải hoàn toàn do chương tŕnh SGK lớp 11 quyết định. Bên cạnh đó c̣n có những nguyên nhân khác. Đă từ lâu, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập ở trường ĐH được đặt lên hàng đầu. Cả người dạy và người học đều lấy phương châm “biến quá tŕnh đào tạo thành quá tŕnh tự đào tạo” để định hướng cụ thể cho ḿnh trong việc giảng dạy và học tập. Thực hiện tốt điều này đ̣i hỏi sinh viên phải có ư thức tự giác cao, phải tích cực chủ động trong học tập trên lớp và biết tự nghiên cứu ở nhà. Người Thầy chỉ đóng vai tṛ người dẫn đường. Khi được trao cho tấm phao, tṛ phải tự động bơi đến đích theo sự hướng dẫn của Thầy. Thế nhưng, trên thực tế, ư thức học tập tự giác hay chủ động tích cực trong giờ học trên lớp của sinh viên chưa cao hoặc thiếu đồng đều giữa các lớp. V́ thế có nhiều trở ngại cho giáo viên khi áp dụng phương pháp dạy học khám phá. Sinh viên Ngữ văn hăy c̣n nhiều e dè, nhút nhát, thiếu tự tin ở khả năng của chính ḿnh. Do đó chưa chịu tích cực hoạt động trong giờ học. Rất ít trường hợp sinh viên có được tinh thần tranh luận học thuật hay tự nghiên cứu khi học. Thậm chí có những sinh viên tỏ ra bực bội khi gặp những giáo viên áp dụng nhiều h́nh thức buộc sinh viên phải làm việc tích cực trên lớp. Hoặc không làm bài tập nào ở nhà. Thói quen tiếp nhận kiến thức môt cách thụ động, một chiều đă h́nh thành ở nhiều sinh viên cách học chưa đúng như đă tŕnh bày.

             Đối với môn văn học Việt Nam hiện đại, sinh viên không đọc tác phẩm, không t́m hiểu thêm vấn đề từ sách tham khảo sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp nhận những kiến thức mới. Sinh viên không đọc các truyện ngắn hay tiểu thuyết Quốc ngữ Nam bộ những năm đầu thế kỷ XX th́ không thể nhận ra những đổi mới và hạn chế của nó, để có thể rút ra được nhận xét về văn xuôi Quốc ngữ Nam bộ trong giai đoạn mới h́nh thành. V́ thế, không thể nào đánh giá đúng những đóng góp của nó đối với nền văn học Việt Nam hiện đại. Không đọc thơ Tản Đà, sinh viên cũng không thể hiểu được v́ sao khi nói về Tản Đà, Hoài Thanh và Hoài Chân đă viết: ”Tiên sinh đă dạo những bản đàn mở đầu cho một cuộc ḥa nhạc tân kỳ đang sắp sửa” (Thi nhân Việt Nam). Giai đoạn văn học 1900-1930, có nhiều tác phẩm c̣n mới mẻ đối với sinh viên. Không đến với tác phẩm, sinh viên càng thêm xa lạ với nó.

Vấn đề đọc tác phẩm, đọc tư liệu tham khảo rất cần thiết đối sinh viên học Văn nhưng c̣n nhiều sinh viên chưa ư thức được điều này. Do đó, tạo nên những trở ngại lớn trong việc học, đồng thời cũng gây khó khăn không ít cho giáo viên trong quá tŕnh giảng dạy.Theo nhận xét của Nguyễn Thị Hồng Nam, hiện nay phổ biến t́nh trạng “sinh viên không đọc hoặc rất ít đọc tác phẩm, dù chỉ là đọc để nắm nội dung tác phẩm, chưa nói đến việc nghiên cứu các b́nh diện nội dung và nghệ thuật của tác phẩm”. V́ thế, đă h́nh thành thói quen “ăn theo, nói leo những điều mà các nhà nghiên cứu, các giáo viên đă viết và nói về tác phẩm chứ không thể hiện được những khám phá của chính ḿnh về tác phẩm“ [7, 56]. Hiện nay, tài liệu tham khảo không c̣n khan hiếm để có thể gây khó khăn cho sinh viên khi nghiên cứu. Sinh viên có thể tham khảo tài liệu trên sách, báo, tạp chí và trên Internet. Nhưng tất cả phụ thuộc vào ư thức tự giác học tập của sinh viên.Ư thức tự giác chưa cao, tất yếu kết quả học tập sẽ chưa tốt.

Thế nhưng, chương tŕnh và nội dung của SGK lớp 11 có những điểm chưa hợp lư như đă tŕnh bày vẫn có thể xem là yếu tố đă tác động mạnh đến tâm lư, nhận thức người học, ảnh hưởng của nó đối với việc dạy và học môn văn học Việt Nam giai đoạn 1900-1930 ở  ĐH không phải là ít.

 

4. ĐỀ XUẤT

Trong khi chờ đợi sự chia sẻ của các cấp có trách nhiệm về SGK, với mong muốn những ǵ chưa được hợp lí sẽ được điều chỉnh để việc dạy và học Văn đạt kết quả ngày càng cao hơn, chúng tôi nghĩ đến việc tự khắc phục hạn chế, trên cơ sở những ǵ có thể làm đuợc.

             Quan điểm hiện nay về vấn đề dạy và học ở trường ĐH là lấy học tṛ làm trung tâm. Tṛ là người chủ động, tích cực trong quá tŕnh học tập để lĩnh hội kiến thức một cách trọn vẹn và có sự sáng tạo. Tục ngữ có câu: “Không Thầy đố mầy làm nên”. Người Thầy vẫn luôn có một vai tṛ và trách nhiệm nhất định trong quá tŕnh truyền thụ kiến thức cho sinh viên. Với kết quả chưa khả quan trong việc học môn văn học Việt Nam hiện đại như đă tŕnh bày ở trên, người dạy cần phải nghĩ đến một phần trách nhiệm ở ḿnh.

             Có lẽ lâu nay người dạy chưa chú ư khơi gợi sự hứng thú cho sinh viên khi học môn học này. Với một giai đoạn văn học có đặc điểm kém hấp dẫn, thiếu thú vị, thừa khô khan như giai đoạn 1900-1930, vấn đề khơi gợi hứng thú cho người học trở nên cần thiết, phải được chú ư nhiều. Khi đă có được sự hứng thú, niềm say mê đối với môn học th́ ư thức tự giác, chủ động trong học tập mới có điều kiện phát huy tối đa. Làm cách nào để tạo được hứng thú cho sinh viên đối với môn học này? Đó là một câu hỏi không đơn giản khi đi t́m lời đáp. Hứng thú cho việc học môn học cụ thể như môn văn học Việt Nam giai đoạn 1900-1930, có thể được gợi lên từ nhiều t́nh huống, hoàn cảnh, trường hợp khác nhau. V́ vậy, đ̣i hỏi sự linh động của người dạy trong quá tŕnh giảng dạy môn học. Có thể nhiều khó khăn, phức tạp nhưng đôi khi cũng hết sức nhẹ nhàng, đơn giản.

 

            4.1. Một chút ấn tượng đẹp nhưng sâu đậm về tác giả được học cũng có thể cuốn hút sinh viên vào việc t́m ṭi, nghiên cứu. Ví dụ: Người Thầy có thể đưa đến Tṛ những cảm nhận đầu tiên về Phan Bội Châu thông qua tấm gương yêu nước và nhiệt t́nh hoạt đông cách mạng của ông. Một người đă từng bôn ba nơi hải ngoại để t́m đường cứu nước nhưng chí lớn không thành. Anh hùng đành ôm hận! Cũng chính con người ấy đă để lại cho nền văn học dân tộc một khối lượng sáng tác khổng lồ: hơn 1000 tác phẩm! Sáng tác của Phan Bội Châu mang đặc điểm “b́nh cũ rượu mới” nhưng đă đưa đến cho văn học Việt Nam một nội dung yêu nước tiến bộ mang tính chất mới mẻ…

 

            4.2. Giúp sinh viên thấy được ư nghĩa, mục đích của vấn đề được học hay nghiên cứu là góp phần khơi gợi sự hứng thú cho họ. Ví dụ: Khi dạy đến văn học giai đoạn 1900- 1930, giáo viên cần nêu rơ đây là một giai đoạn văn học mang tính giao thời. V́ thế có sự pha tạp, lắp ghép các yếu tố cũ và mới ở hầu hết các tác phẩm văn học, tuy mức độ có khác nhau. T́m hiểu văn học giai đoạn này sẽ nhận thấy trong những năm tháng chuyển ḿnh sang thời ḱ hiện đại, văn học Việt Nam đă phải trải qua những giằng co, trăn trở dữ dội. Đổi mới để phát triển, đó là quy luật tất yếu. Không chỉ là của xă hội mà cũng là của văn chương.

 

            4.3 Văn học là nhân học, học văn chương cũng là học cách sống, cách làm người, cách ứng xử cho phải đạo. Tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh đă mang đến cho chúng ta những bài học đạo lí “vừa tầm”, nó có cái ǵ đó vừa thiết thực, vừa gần gũi, vừa cụ thể. Những bài học đạo lí luôn được Hồ Biểu Chánh đặt vào từng cảnh ngộ cụ thể, nảy sinh từ cuộc sống đời thường, quanh ta. Cho nên nó thiết thực với mọi người. Nó không chỉ là cái của hôm qua, mà c̣n là cái của hôm nay cần được tiếp tục suy ngẫm. Khi đă được nhận ra ư nghĩa của vấn đề như đă nêu, chắc hẳn những định kiến, những đánh giá chưa đúng về tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh sẽ không c̣n, nhường chỗ cho những thắc mắc, suy nghĩ xoay quanh tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh. Sinh viên sẽ có được nhu cầu t́m hiểu về tác phẩm của Hồ Biểu Chánh để được giải tỏa “hiếu ki” của ḿnh. Như thế sinh viên bắt đầu có được hứng thú.

             Người dạy rất cần có sự kiên tŕ và kiên quyết trong quá tŕnh giảng dạy. Những biểu hiện chưa ủng hộ từ phía sinh viên trong giờ học dễ tạo cảm giác bất măn cho người dạy. Đó cũng là một trong những lư do khiến việc giảng dạy môn  học chưa mang lại kết quả như mong muốn.

             Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp. Thế nhưng, theo nhận định của Lê Tiến Dũng th́ “thực tiễn giảng dạy văn chương Việt Nam hiện đại ở phổ thông cũng như đại học hiện nay đang có t́nh trạng người giảng dạy ít chú ư đến phân tích cái hay, cái đẹp của văn chương, mà thường thiên về những nội dung xă hội, quan điểm lập trường.” [7,23]. Phải chăng đây cũng là một trong những yếu tố làm giảm hứng thú học tập cho sinh viên! Đối với môn văn học Việt Nam giai đoạn giao thời 1900-1930, vấn đề này tạo cho người dạy không ít những băn khoăn. Bởi đây là thời kỳ chuyển ḿnh của văn học từ phạm trù văn học trung đại sang phạm trù văn học hiện đại, các nhà văn nhà thơ đang ṃ mẫm, t́m kiếm những phương thức thể hiện mới, trong hoàn cảnh tư tưởng chưa thật dứt khoát, theo phong kiến hay tư sản. V́ thế, khác với các giai đoạn khác, thơ văn giai đoạn này thường mang đặc điểm pha tạp cái cũ và cái mới ở cả hai phương diện nội dung và nghệ thuật. Do đó, cái hay cái đẹp chưa hiển thị ngay trên tác phẩm, mà toát ra từ chính các yếu tố thể hiện sự chuyển ḿnh của nó. Cảm nhận được điều đó đă không dễ. Giúp sinh viên cùng cảm nhận càng không đơn giản chút nào! Thiếu thận trọng; non kém về năng lực, hay chưa có niềm say mê, sự tận tâm với công việc đều dễ khiến người dạy gặp thất bại. Chẳng hạn trường hợp bài thơ “Hoa sen nở trước nhất đầm” của Tản Đà, nếu được cảm nhận và phân tích như các bài thơ ra đời ở các giai đoạn khác th́ khó xác định được cái hay cái đẹp của nó, sẽ thấy thơ Tản Đà không có được nét riêng, thể hiện đặc trưng của thơ ở giai đoạn giao thời. Với một thể thơ quen thuộc, được các nhà nho Việt Nam học tập từ thơ Trung Quốc; với những chất liệu cũ: h́nh ảnh (hoa sen), ngôn ngữ, lối vào đề (‘Trong đầm ǵ lại đep hơn sen”), lấy từ Văn học dân gian và thơ trung đại; và bằng cảm hứng của một nhà nho sống trong xă hội trên con đường tư sản hoá, Tản Đà đă đem cái “tôi” phô bày trước công chúng. Hoa sen nở trước nhất đầm không c̣n là h́nh ảnh tượng trưng cho người quân tử cao khiết, đạo mạo, mẫu mực nữa. Mà thật táo bạo, khi nó được tác giả nh́n như một cô gái mạnh mẽ, dạn dĩ, đầy tự tin và kiêu hănh trước cuộc đời phức tạp và nhiều cạm bẫy. Thân gái lạ đứng giữa mặt nước chân trời mà vẫn không chút bối rối, chẳng hề lo sợ, khác hẳn những người con gái trong văn chương truyền thống. Hơn thế, người con gái ở đây c̣n như muốn thách thức, tỏ ra ư thức rơ về ḿnh. Ḿnh là đối tượng của sự ghen ghét đố kỵ. Một kiểu khẳng định cá nhân đầy chất ngông:

Đă trót hở hang khôn khép lại

Lại c̣n e nỗi chị em ghen.

            Tản Đà đă thổi vào thơ Việt Nam những t́nh cảm, tư tưởng và suy nghĩ mới, tạo cho nó có một vẻ đẹp riêng, ẩn hiện, khó thấy. Nhưng càng nh́n càng thấy đẹp, càng đọc càng nhận ra nhiều cái hay. Mới và cũ cùng hiện diện trong bài thơ. Đây không phải là sự lắp ghép máy móc, sự pha tạp mang tính công thức mà là sự hoà quyện vào nhau một cách tự nhiên giữa cái truyền thống và cái hiện đại, làm nên nét riêng, tính độc đáo của thơ trong giai đoạn chuyển ḿnh sang thời hiện đại.

 

            5. KẾT LUẬN

            Tóm lại, để dạy và học tốt môn văn học Việt Nam giai đọan 1900-1930 đ̣i hỏi ư thức tự giác cao  trong việc học của sinh viên . Sinh viên có được được niềm say mê, sự hứng thú trong học tập tất yếu sẽ đi được những bước vững vàng trên cả những chặng đường gập ghềnh, khó khăn. Người dạy phải luôn làm tốt vai tṛ của người hướng đạo, tận tâm, tận t́nh và bằng cả niềm say mê với nghề nghiệp. Khi đă có sự phối hợp nhịp nhàng giữa người dạy và người học với một ư thức trách nhiệm cao, tất yếu kết quả sẽ mĩ măn.

            Sự quan tâm nhiều hơn đến mối liên hệ giữa các bậc đào tạo khi biên sọan chương tŕnh giảng dạy sẽ là điều kiện thuận lợi để tất cả chúng ta có thể hoàn thành tốt việc giảng dạy và học tập. SGK là tài liệu quan trọng , cần thiết, được sử dụng như một công cụ tối ưu trong suốt quá tŕnh dạy và học ở PT. Do đó, chúng tôi mong chờ ở đó những nội dung thật chuẩn xác, thể hiện cái nh́n hợp lư về các vấn đề muốn truyền thụ cho học sinh, làm nền tảng vững chắc cho sinh viên khi bước lên ĐH. Đồng thời, SGK càng có sự hoàn chỉnh, hợp lí về nội dung, chương tŕnh sẽ càng tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy và học ở ĐH.

-------------

Tài liệu tham khảo:

1.      Nguyễn Duy B́nh, Dạy văn, dạy cái hay cái đẹp, Nxb Giáo dục, 1983.

2.      Trần Thanh B́nh – Lê Xuân Lít (tuyển chọn), Về một hướng dạy và học văn, Sở Giáo dục Nghĩa B́nh, 1987.

3.      Trần Đ́nh Hượu- Lê Chí Dũng, Văn học Việt Nam giai đoạn giao thời 1900 – 1930, NXB Đại học & THCN, 1980.

4.      Thanh Lăng, Bảng lược đồ văn học Việt Nam, Nxb Tŕnh Bầy, 1967.

5.      Phan Trọng Luận (Chủ biên), Phương pháp dạy học Văn, Nxb Giáo dục 1988.

6.      Khoa Sư phạm, Kỉ yếu Hội nghị KH và cải tiến phương pháp dạy học, Trường Đại học Cần Thơ, 2001.

7.      Trường Đại học Cần Thơ, Kỉ yếu Hội thảo KH Đổi mới nội dung và phương pháp học Văn học Việt Nam hiện đại trong trường Đại học, năm 2007.

8.      Bích Thu, Tiểu thuyết Việt Nam trong quá tŕnh hiện đại hóa văn học nửa đầu thế kỉ, Tc Văn học số 4, 2001, tr. 61.

9.      Cù Đ́nh Tú, Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt, Nxb Giáo dục, HN, 2001.

----------

 

Nguồn:

(Bài in trong sách “Đổi mới dạy văn và học văn”- Hội Nghiên cứu & Giảng dạy Văn học Thành phố Hồ Chí Minh, Nxb Văn hoá Sài G̣n, tr 179 – 195)